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1243个成员 116个话题 创建时间:2016-01-14

教育学小学霸能量加油站——把你的专业知识困惑留下,让我帮你豁然开朗 置顶 精华

发表于2016-04-10 6700次查看

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157回复
  • 2楼 徐继振_Mog 2016-04-11

    能帮我具体解释下教育的科学化和科学的教育化?

     

    • qs_小辉辉 2016-04-11
      首先纠正一下你的问题,只有教育科学化这种说法,没有科学的教育化。教育科学化思想最早可以追溯到英国的培根,因为他提出“知识就是力量”,同时由于他在1632年首次将教育学作为一门独立形态的学科提了出来,所以我们现在尊称他为“科学教育之父”和“近代实验科学的鼻祖”;之后在教育科学化道路上做出贡献的人有康德和赫尔巴特,因为赫尔巴特在教育学的创立方面的作为,使教育学真正成为一门独立的科学,所以我们又把对教育学创立做出巨大贡献的赫尔巴特封为“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。到了19世纪后期,随着自然科学的发展,一个重视科学知识、强调科学的时代已经到来。教育学家斯宾塞于1859年提出了“科学知识最有价值”的思想,生物学家赫胥黎强调科学知识和科学教育在学校中的重要性。19世纪末20世纪初这种教育科学化思想终于汇聚成了一股影响广泛的教育科学化运动。这一时期,许多心理学家、教育家借用自然科学的手段和工具来研究教育问题,以使其作为一种社会科学,推动了教育科学的发展。这主要是通过儿童研究运动,学校调查运动以及教育科学研究运动来进行的。例如在教育研究方法上,多采用观察、调查、实验、定量研究等而不是经验,实验教育学就是最好的典型。我们现在也正还是处于一个科学占主导地位的时代,我们追求教育的科学化,但反对教育学研究中的“唯科学主义”倾向。
    • qs_小辉辉 2016-06-24
      以上是从外教史教育科学化思潮的角度的解释,如果你问的这个问题是中教史中的知识的话,那应该是科学教育思潮吧。科学教育思潮在五四时期对中国的影响是产生了“科学的教育化”运动和“教育的科学化”运动。这个怎么理解呢?很简单,“科学的教育化”运动是说学校教育中开设了自然科学的课程,不再是以前的读经、读经、还是读经;而“教育的科学化”运动是说开始用科学的手段方法(像什么统计啊、测量啊、实验等等)来研究教育问题,那个时期如火如荼的实验学校(采用新教学方法的学校)的开办就是教育科学化运动的产物。
  • 3楼 V_vipSep 2016-04-13

    同化与顺应是否一定有前后顺序关系?

    • qs_小辉辉 2016-04-13
      有啊,同化在前,顺应在后。同化和顺应都是为了实现主体对外部刺激、外部环境的适应。意思就是说,皮亚杰认知发展的实质就是主体和环境的适应。而同化和顺应就是主体适应环境的两种方式。同化是把环境和刺激纳入已有图式,在数量上丰富图式;顺应是改变主体动作适应客观变化,是一个创立新图式或调整原有图式从而在质量上变更图式的过程。也就是说,同化对图式量的积累,顺应是产生新图式,是质变的过程。皮亚杰的认知发展就是先同化,同化不了才顺应,目的都是为了达到平衡。
    • V_vipSep 2016-04-13
      回复 qs_lihui:那也就是说,有机体在适应新环境时,首先必须经历同化,而不能跳过这一过程直接进行顺应喽?也就是说,只要出现顺应就一定相伴同化,对吧?
    • qs_小辉辉 2016-04-13
      回复 qinsi12521:对啊,肯定是先同化,如果外部刺激可以纳入已有图式,那就不需要个体发生改变的顺应这个方式的出现。
    • makamaka 2016-06-20
      回复 qs_lihui:为什么是同化在前,顺应在后。这两者不分先后吧。
    • qs_小辉辉 2016-06-20
      回复 makamaka:这个有待继续探讨。书上没有明确说明。为了理解的方便,我们可以这样认为。
  • 4楼 V_vipSep 2016-04-13

    皮亚杰的 平衡 是什么与什么之间的平衡?图式与环境?还是顺应与同化?如何理解?

     

    • qs_小辉辉 2016-04-13
      关于平衡,上一个问题已经呼之欲出了。主要是指通过同化和顺应两种方式实现个体和环境之间的适应。我们基础班的讲义里对平衡讲到“平衡是指同化和顺应之间的‘均衡’”,实际上也是说,个体在于环境适应的过程中,有时是通过同化,有时是通过顺应,然后不断使个体的认知与环境从不平衡走向平衡。
    • V_vipSep 2016-04-13
      回复 qs_lihui:那老师的意思是说,顺应与同化产生的相对量的平衡,最终也是归结为个体认知结构与环境的新刺激之间的动态平衡嘛? 那皮亚杰的“平衡”就可理解为两层含义喽?
    • qs_小辉辉 2016-04-13
      回复 qinsi12521:非常聪明,你理解的很到位。
  • 5楼 V_vipSep 2016-04-13

    图式是否只能在不断同化和顺应的过程中进行扩充与改组,能否产生全新的图式?或者说是否所有图式都要依赖于遗传图式(抓握,吸吮)的最初获得?

    • qs_小辉辉 2016-04-13
      这是两个问题,第一个问题,顺应的过程就是产生全新图式的过程。第二个问题,你的问题很好,这个是需要进一步研究的范围,现在没有公认的答案。如果我们仅就皮亚杰的理论来说,是需要的。
    • V_vipSep 2016-04-13
      回复 qs_lihui:哦哦,知道了。
  • 6楼 V_vipSep 2016-04-13

    内化而来的心理机能一定都是高级的吗?那心理工具本身和低级心理机能又是如何获得的?

    • qs_小辉辉 2016-04-13
      你这个问题问的角度不对,不能说内化而来的心理机能都是高级心理机能,而是说在维果茨基的文化历史发展理论中,他把人和动物都拥有的,作为进化结果的心理机能定义为低级心理机能,把人区别于动物的,由人与社会历史交互作用产生的心理机能称为高级心理机能。内化是指个体心理发展,是个体在社会交互过程中通过语言、符号这些文化工具或中介把外部知识转化为内在智力活动,形成高级心理机能的过程。
  • 7楼 V_vipSep 2016-04-13

    如何理解最近发展区?ZPD的两端如何确定?个体达到的实际能力是否与上一次在其他人的帮助下所达到的能力相同?ZPD的区间长度对于同一个体,同一任务情境,在别人帮助下所达到的能力是否是唯一确定的?

    • qs_小辉辉 2016-04-13
      第一个问题,最近发展区,就是 它的概念,教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是儿童现有的发展水平;另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距,就是“最近发展区”。第二个问题,根据定义,最近发展区的两端,一个是学生自己独立解决某一问题所能达到的水平,一个是在借助成人的帮助下,学生可能达到的解决问题的水平,这两个之间的区域就是最近发展区。意思就是,一种是学生实际的水平,一种是学生可能的水平。可能的水平要高于实际的水平,才有最近发展区。
  • 8楼 qs_小辉辉 2016-04-13

    同化与顺应是否一定有前后顺序关系?

    有啊,同化在前,顺应在后。同化和顺应都是为了实现主体对外部刺激、外部环境的适应。意思就是说,皮亚杰认知发展的实质就是主体和环境的适应。而同化和顺应就是主体适应环境的两种方式。同化是把环境和刺激纳入已有图式,在数量上丰富图式;顺应是改变主体动作适应客观变化,是一个创立新图式或调整原有图式从而在质量上变更图式的过程。也就是说,同化对图式量的积累,顺应是产生新图式,是质变的过程。皮亚杰的认知发展就是先同化,同化不了才顺应,目的都是为了达到平衡。

    • V_vipSep 2016-06-05
      老师~“发现说 ”对于杜威和布鲁纳的区别和联系是什么?
    • qinsi14042 2016-09-03
      关于建构主义和认知主义的区别 :对于知识的运用,认知主义者强调其应用的普遍性,建构主义强调其情景性 这句话对吗?
    • qs_小辉辉 02-08
      回复 qinsi14042:这句话是对的。
  • 9楼 qs_小辉辉 2016-04-13

    皮亚杰的 平衡 是什么与什么之间的平衡?图式与环境?还是顺应与同化?如何理解?

    关于平衡,上一个问题已经呼之欲出了。主要是指通过同化和顺应两种方式实现个体和环境之间的适应。我们基础班的讲义里对平衡讲到“平衡是指同化和顺应之间的‘均衡’”,实际上也是说,个体在于环境适应的过程中,有时是通过同化,有时是通过顺应,然后不断使个体的认知与环境从不平衡走向平衡。

  • 10楼 qs_小辉辉 2016-04-13

    图式是否只能在不断同化和顺应的过程中进行扩充与改组,能否产生全新的图式?或者说是否所有图式都要依赖于遗传图式(抓握,吸吮)的最初获得?

    这是两个问题,第一个问题,顺应的过程就是产生全新图式的过程。第二个问题,你的问题很好,这个是需要进一步研究的范围,现在没有公认的答案。如果我们仅就皮亚杰的理论来说,是需要的。

  • 11楼 qs_小辉辉 2016-04-13

    内化而来的心理机能一定都是高级的吗?那心理工具本身和低级心理机能又是如何获得的?

    你这个问题问的角度不对,不能说内化而来的心理机能都是高级心理机能,而是说在维果茨基的文化历史发展理论中,他把人和动物都拥有的,作为进化结果的心理机能定义为低级心理机能,把人区别于动物的,由人与社会历史交互作用产生的心理机能称为高级心理机能。内化是指个体心理发展,是个体在社会交互过程中通过语言、符号这些文化工具或中介把外部知识转化为内在智力活动,形成高级心理机能的过程。

  • 12楼 qs_小辉辉 2016-04-13

    如何理解最近发展区?ZPD的两端如何确定?个体达到的实际能力是否与上一次在其他人的帮助下所达到的能力相同?ZPD的区间长度对于同一个体,同一任务情境,在别人帮助下所达到的能力是否是唯一确定的?

    第一个问题,最近发展区,就是 它的概念,教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。教学时,必须考虑儿童的两种发展水平,一种是儿童现有的发展水平;另一种是指在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。这两者之间的差距,就是“最近发展区”。第二个问题,根据定义,最近发展区的两端,一个是学生自己独立解决某一问题所能达到的水平,一个是在借助成人的帮助下,学生可能达到的解决问题的水平,这两个之间的区域就是最近发展区。意思就是,一种是学生实际的水平,一种是学生可能的水平。可能的水平要高于实际的水平,才有最近发展区。

  • 13楼 qinsi12380 2016-04-17

    洛克的“白板说”是否与墨子“素丝说”相类似的?

    • qs_小辉辉 2016-04-18
      洛克的“白板说”与墨子的“素丝说”有相似的地方,但不能完全等同。它们都属于外铄论的代表,都强调了外在环境对人的影响,这是二者相似的地方,从白板说和素丝说的基本解释就可以明白。但是统观二者提出的时代背景和具体指向,墨子素丝说强调人必然受到外在环境影响,就如“近朱者赤,近墨者黑”,其实有种对环境作用的夸大;洛克白板说针对当时英国封建复辟势力的天赋观念等唯心学说而提出,强调的是个体外在经验对个体的知识观念形成的价值,强调的是一种外在实践对认识的作用,属于经验的唯物论。这是二者的细微差别。所以,可以说二者相似,但不能说二者相同。
  • 14楼 qs_小辉辉 2016-04-18

    洛克的“白板说”是否与墨子“素丝说”相类似的?

    洛克的“白板说”与墨子的“素丝说”有相似的地方,但不能完全等同。它们都属于外铄论的代表,都强调了外在环境对人的影响,这是二者相似的地方,从白板说和素丝说的基本解释就可以明白。但是统观二者提出的时代背景和具体指向,墨子素丝说强调人必然受到外在环境影响,就如“近朱者赤,近墨者黑”,其实有种对环境作用的夸大;洛克白板说针对当时英国封建复辟势力的天赋观念等唯心学说而提出,强调的是个体外在经验对个体的知识观念形成的价值,强调的是一种外在实践对认识的作用,属于经验的唯物论。这是二者的细微差别。所以,可以说二者相似,但不能说二者相同。

  • 15楼 qs_小辉辉 2016-04-19

    初级中学是现在的中学么,短期大学和现在的大学一样么?(教育学基础第三版,P106)

    现在的中学不等于初级中学,初级中学相当于现在的初中教育。英国叫现代中学、法国叫市立中等学校、德国叫初级中学。培养目标是将劳动人民子女成为有文化的体力劳动者而非培养脑力劳动者。

    短期大学不等于现在的大学,相当于现在的大专,学制2-3年,并非现在普通本科大学的4年,培养目标是技能人才而非学术人才。

  • 16楼 qs_小辉辉 2016-04-19

    杜威说,儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。怎么理解?(教育学基础第三版,P164页)

    在杜威看来,教学是由儿童的观点和构成各种科目的事实组成。也就是说,杜威强调的是课程组织中必须照顾到儿童的现有心理发展和心理秩序,也就是我们通常说的,教师备课,不仅要备教材,还要备学生,分析学情。让课程组织心理学化,就好比,对学生的讲解,必须考虑学生(正如现在本专业或*的你)对这个课程的经验水平,但是同时,随着学生的学习,你对这门课的经验在不断重组变化。所以杜威教育思想的本质,他谈到,教育即生活、即生长、即经验不断的改组和改造。

    • qinsi05308 2016-07-07
      儿童以及儿童的经验是生长的,所以课程也应是变化的。单一过程的两极就好比自行车的两个轮子,其向前滚动的过程是一个动态的、相互协调的过程。这样理解的么?
    • qs_小辉辉 2016-07-07
      回复 qinsi05308:可以这样理解。
  • 17楼 qs_小辉辉 2016-04-19

    后现代课程标准4R(丰富性、循环性、关联性、严密性)怎么理解?(教育学基础第三版P168)

    后现代课程标准由多尔提出,要理解4R,必须对它的批判对象泰勒原理,即现代课程模式的代表泰勒的目标模式有清晰的认识。注意看P168页小字部分对泰勒原理的介绍,然后看书上多尔怎么评价泰勒原理,他说,泰勒课程模式是封闭课程体系的产物。他其实在说,泰勒课程模式的不足:简单性、因果统一性、线性秩序性、方法封闭性。针对这些弊病,多尔提出课程的4R——丰富性、循环性、关联性、严密性。

    丰富性是说课程的深度、意义的层次,有多种可能、多重解释,强调的课程目标的不确定性和开放性;

    循环性是针对泰勒模式重复框架方法的封闭,循环是“回头再思考它”,重复仅仅是巩固已知,循环是举一反三,实现新的组合探究;

    关联性是说课程之间不是封闭的,它和所处的教育、文化环境密不可分,同时课程也是所处环境的产物;

    严密性是说课程方案应该寻求多种方案,有意识地寻找不同方案之间的关联。

  • 18楼 qs_小辉辉 2016-04-19

    课程评价、学生学业的评价、课程本身的评价、测量四者关系?(教育学基础第三版P183)

    课程评价包括了学生学业的评价和课程本身的评价,测量属于学生学业评价,它是用定量分析法对学生学习的评价。

    学生学业的评价侧重学生是否达到预期目标,所以要求教师制定课程目标,测量学生是否达到,考察学的效果;课程本身的评价是根据专业知识,课程实施怎么样,要求教师学习课程知识,判断课程实施效果,考察教的效果。

    课程评价=学生学业的评价(包括测量)+课程本身的评价

  • 19楼 qs_小辉辉 2016-04-19

    建构主义教学理论的支架式教学模式怎么理解?(教育学基础第三版P212)

    教学模式是一定教学理论或教学思想指导下,建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

    支架式教学模式是为学习者建构知识体系,提供概念框架的教学。

    支架式教学模式源于建构教学理论中的一个社会建构主义理论,缘起是维果茨基的最近发展区理论。就是利用支架的作用不断为学生探索理解问题提供支撑。

    支架式教学的过程:进入情境→搭建支架→学生独立探索→协助学习→效果评价。过程背后的实质就是围绕一个学习主题,按照最近发展区理论帮助学生建立一个概念框架的过程。

     

  • 20楼 qs_小辉辉 2016-04-24

    双轨学制其中一轨是自上而下,从大学到中学系统,书上是这么解释,但是这不符合逻辑啊,不上小学初中高中怎么上大学,这个自上而下是怎么来的啊?(教育学基础第三版p108

        双轨学制本身就带有等级性和不公平性,针对不同的群体所设置,其中一轨是针对贵族而设的学术性现代学校,一轨是针对劳动人民而设的群众性现代学校。一轨培养的是学术性人才,一轨培养的是从事生产劳动的职业劳动者。所以,一轨自上而下,包括高等教育的各种机构,中学以及预科班。中学之前实行的是家庭教育。一轨自下而上,包括小学以及初中,以及后面各自的职业学校,分别为初等职业学校和中等职业学校。这两轨互不相接。你的问题里说书上的这种解释不符合逻辑,不上小学初中高中怎么上大学,这个自上而下是怎么来的啊?那是因为这种大学本来就是传统的那种学术性很强的大学,针对贵族,收费昂贵,教学内容都是拉丁语、希腊语等古典语言,教育目的是为国家培养官吏和高级人才,一般的普通大众哪有机会上这样的大学,之所以说大学、中学系统,那是因为是先有的大学,这个中学只是为了适应上大学的需要而设立的,大学是归宿,中学是大学的预备学校,这里的中学相当于我们现在的高中。为什么不上小学初中,那是因为贵族家庭的孩子,一个家长可以教,再一个他会给孩子请很好的家教,像我们熟悉的赫尔巴特、裴斯泰洛奇等等教育家可是都做过贵族孩子的家庭教师的。当时的家庭教师可是真正是一种要求很强的职业,因为请的都是读完博士的人在教。所以小学初中等等,都可以在家自学。

        再看另一轨,它之所以从小学开始,也是因为先有的小学,这些小学最初是新兴市民阶层为其子弟设置的,像城市学校,是一种群众性小学,但这些学校直到20世纪初才被国家认可,第一次工业革命对劳动者的素质提出了基本要求,于是需要职业学校。这样,小学、职业学校系统出现,劳动人民学习只需要学一些基本的本国语和科学知识,学一些职业技能,然后从事生产劳动,再没有上中学和大学的机会和权利了。

        后来,到第二次工业革命、第三次工业革命,教育的普及化需求和教育的这种等级性越来越冲突,然后才有了教育史中的以法国为代表的“统一学校运动”。就是要把双轨制连接起来。这个知识点,教育史中,我们再分解。

  • 21楼 V_vipSep 2016-04-25

    人文主义的课程设置具有古典性质,那古典课程具体包括哪些,如何界定呢?

    • qs_小辉辉 2016-04-27
      人文主义课程设置具有古典性质,因为它的课程设置渊源于古希腊罗马时期哲学家的著作。像西塞罗、亚里士多德等人提出的一些课程设置科目,基本是属于古代的七艺范围,像文法、修辞、辩证法、体育、绘画、音乐等等。文艺复兴时期的一些人文主义者,其提出课程设置的主干科目不出其外,虽然后期的人文主义者提出了一些自然科目和本国语的学习内容,但总体上看,课程设置还是偏古典性的。但古典并非复古,是托古改制,用古典内容来弘扬、宣传人文主义基本精神。(中教史中维新派康有为写《孔子改制考》,他也是托古改制,为他的维新变法造势。)
  • 22楼 V_vipSep 2016-04-27

    通过联想记忆的方法,比如“学生自己编打油诗来记忆朝代顺序”是奥苏泊尔的有意义学习还是机械学习?有意义学习中,新旧知识的连接一定要求是客观正确、唯一固定的吗?

    • qs_小辉辉 2016-04-27
      奥苏伯尔有意义学习指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的,是建立在具有逻辑关系基础上的联系,是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的,是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。题干中的联系是非实质性而且是人为的,不符合奥苏伯尔有意义学习的定义。不是有意义的学习。
    • V_vipSep 2016-04-28
      回复 qs_lihui:可是如果这么理解的话,应用联想法的一切学习都不算意义学习吗?因为联想是人为的,因为对于一定的新知识,不同的人会有不同的联想结果。那是不是说“非人为的“就一定是新旧知识间”唯一客观的“联系,即所有人建立的联系都相同? 可是这一认识不符合常识啊?
    • V_vipSep 2016-04-28
      回复 qs_lihui:还有对于”实质性的“理解: 对错误概念的学习算不算意义学习呢?因为新旧概念之间实质性的联系是合理的、逻辑的,那这种联系一定要是客观正确的联接方式吗?错误概念可能与原有认知建立实质性的联系吗?
    • qs_小辉辉 2016-04-30
      回复 qinsi12521:非人为说的是——不是任意的,是指有一定的逻辑上的关联,比如学习了三角形内角和是180°,学习四边形内角和时,因为一个四边形可以分成两个三角形,所以推导出四边形内角和是360°。这是学习新知识时,与原有知识建立了合理的逻辑关系,这是意义学习。你说的用打油诗记忆朝代顺序,打油诗和朝代顺序没有任何合理的可以推导的逻辑关联,所以是非意义学习。
    • qs_小辉辉 2016-04-30
      回复 qinsi12521:实质性说的是——非字面的联系。意思就是不论字面怎么变化,学习者已经建立了一种内在的逻辑联系。比如学习了三角形这一概念,只要符合三个角和三条相连的边组成就是三角形。不管它形状、颜色怎么变化。学习了八九七十二,就知道九八也是七十二。这种学习是内在的、非字面的,而不是简单地熟记字面信息。意义学习中包含了概念学习,你说的错误概念的学习,也是意义学习。
  • 23楼 qs_小辉辉 2016-04-27

    人文主义的课程设置具有古典性质,那古典课程具体包括哪些,如何界定呢?

    人文主义课程设置具有古典性质,因为它的课程设置渊源于古希腊罗马时期哲学家的著作。像西塞罗、亚里士多德等人提出的一些课程设置科目,基本是属于古代的七艺范围,像文法、修辞、辩证法、体育、绘画、音乐等等。文艺复兴时期的一些人文主义者,其提出课程设置的主干科目不出其外,虽然后期的人文主义者提出了一些自然科目和本国语的学习内容,但总体上看,课程设置还是偏古典性的。但古典并非复古,是托古改制,用古典内容来弘扬、宣传人文主义基本精神。(中教史中维新派康有为写《孔子改制考》,他也是托古改制,为他的维新变法造势。)

  • 24楼 qs_小辉辉 2016-04-27

    通过联想记忆的方法,比如“学生自己编打油诗来记忆朝代顺序”是奥苏泊尔的有意义学习还是机械学习?

    奥苏伯尔有意义学习指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的,是建立在具有逻辑关系基础上的联系,是一种内在的联系;非人为的联系指这种联系不是任意的或人为强加的,是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。题干中的联系是非实质性而且是人为的,不符合奥苏伯尔有意义学习的定义。不是有意义的学习。

  • 25楼 V_vipSep 2016-04-28

    既然在技能的解释中,合乎法则是技能的标志,那此处的“法则”具体指什么呢?是程序性知识吗?

    • qs_小辉辉 2016-04-29
      不是。这个法则的说法是和技能的定义有关,因为技能被定义到经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。从这一定义的界定中延伸出技能的三个特点:练习作为技能形成的途径;外显的动作方式作为技能的形式;合乎法则作为技能的标志。合乎法则是说技能的这种活动方式不是动作的简单随意组合,而是遵循一定的规则。这种规则中,内在的包含了程序性知识,也就是说,程序性知识它内隐于技能的动作方式之中。所以,法则不等于程序性知识。
  • 26楼 V_vipSep 2016-04-28

    书上说“程序性知识相当于常识中的技能”P301,这种说法怎么理解(是不是不太严密)?技能不是包含动作技能和心智技能两种吗,那么“程序性知识”是不是应该与“心智技能”相对等,同时又对应于加涅学习结果分类中的“智慧技能”?

    • qs_小辉辉 2016-04-29
      程序性知识相当于常识中的技能,意思是说,如果一个人会骑车、会系领带等等,我们平常生活中会认为这个人又掌握了这些新技能,但是在认知心理学中,前面讲知识那章的时候,我们把知识分为了陈述性知识和程序性知识,认知心理学会解释为他掌握了一套支配自己行为的程序,即程序性知识。所以实际上,技能就等同于程序性知识。只是二者不在同一个话语体系中,但指向是同一个对象。
  • 27楼 qs_小辉辉 2016-04-30

    既然在技能的解释中,合乎法则是技能的标志,那此处的“法则”具体指什么呢?是程序性知识吗?

    不是。这个法则的说法是和技能的定义有关,因为技能被定义到经过练习而获得的合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。从这一定义的界定中延伸出技能的三个特点:练习作为技能形成的途径;外显的动作方式作为技能的形式;合乎法则作为技能的标志。合乎法则是说技能的这种活动方式不是动作的简单随意组合,而是遵循一定的规则。这种规则中,内在的包含了程序性知识,也就是说,程序性知识它内隐于技能的动作方式之中。所以,法则不等于程序性知识。

  • 28楼 qs_小辉辉 2016-04-30

    书上说“程序性知识相当于常识中的技能”P301,这种说法怎么理解(是不是不太严密)?技能不是包含动作技能和心智技能两种吗,那么“程序性知识”是不是应该与“心智技能”相对等,同时又对应于加涅学习结果分类中的“智慧技能”?

    程序性知识相当于常识中的技能,意思是说,如果一个人会骑车、会系领带等等,我们平常生活中会认为这个人又掌握了这些新技能,但是在认知心理学中,前面讲知识那章的时候,我们把知识分为了陈述性知识和程序性知识,认知心理学会解释为他掌握了一套支配自己行为的程序,即程序性知识。所以实际上,技能就等同于程序性知识。只是二者不在同一个话语体系中,但指向是同一个对象。

  • 29楼 qs_小辉辉 2016-04-30

    应用联想法的一切学习都不算意义学习吗?因为联想是人为的,因为对于一定的新知识,不同的人会有不同的联想结果。那是不是说“非人为的“就一定是新旧知识间”唯一客观的“联系,即所有人建立的联系都相同? 可是这一认识不符合常识啊?

    非人为说的是——不是任意的,是指有一定的逻辑上的关联,比如学习了三角形内角和是180°,学习四边形内角和时,因为一个四边形可以分成两个三角形,所以推导出四边形内角和是360°。这是学习新知识时,与原有知识建立了合理的逻辑关系,这是意义学习。你说的用打油诗记忆朝代顺序,打油诗和朝代顺序没有任何合理的可以推导的逻辑关联,所以是非意义学习。

  • 30楼 qs_小辉辉 2016-04-30

    对于”实质性的“理解: 对错误概念的学习算不算意义学习呢?因为新旧概念之间实质性的联系是合理的、逻辑的,那这种联系一定要是客观正确的联接方式吗?错误概念可能与原有认知建立实质性的联系吗?

    实质性说的是——非字面的联系。意思就是不论字面怎么变化,学习者已经建立了一种内在的逻辑联系。比如学习了三角形这一概念,只要符合三个角和三条相连的边组成就是三角形。不管它形状、颜色怎么变化。学习了八九七十二,就知道九八也是七十二。这种学习是内在的、非字面的,而不是简单地熟记字面信息。意义学习中包含了概念学习,你说的错误概念的学习,也是意义学习。

  • 31楼 qs_小辉辉 2016-05-08

     奥古斯丁的教育观点中第一条提出“原罪说”,认为人类要接受惩罚,可是第六条却说要禁止对儿童进行体罚,是不是矛盾?

    不矛盾。原罪说的提出是要为奥古斯丁的禁欲主义铺路,因为人人都有原罪,所以要赎罪,怎么赎罪,就是要过禁欲的生活。控制自己的口腹之欲、情欲,为了禁欲,鞭打自己也是可以的。但是奥古斯丁也说,教育的目的是要培养儿童对上帝虔诚的爱,教什么呢——《圣经》,怎么教呢——激发儿童的兴趣和好奇心,反对体罚。也就是说,根据不同的目的,采用的方法是不一样的。为了禁欲,要鞭打自己;为了培养儿童对上帝和《圣经》的爱,要激发兴趣,反对体罚。

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